NOTAS

1.    Uno de los primeros elementos que diferenció los primeros studia fue la contratación de profesores extranjeros.

2.    Mondolfo, Rodolfo. Universidad: pasado y presente. Buenos Aires: tUDCBA, 1966. p. 10.

3.    Como bien señala Rodolfo Mondolfo: "El título de doctor, ¡a licencia docendi, que otorgan las universidades medieval y moderna, es una institución comple­tamente nueva, que no tiene antecedentes en la edad clásica; (...) representa una creación nueva". Mondolfo. Ob. cit. p. 11.

4.    Mondolfo. Ob. cit. p. 1 3.

5.    Mondolfo es claro en establecer una relación con la Baja Edad Media: ...'po­demos reconocer una continuidad histórica a partir de la relación entre maestros y discípulos, característica de todos los gremios, y más particularmen­te del gremio médico de la época imperial romana, hasta llegar a las escuelas medievales, con su institución de la licentia o facultas docendi". Mondolfo. Ob. cit. p. 14.

6.    Universitas schoiarium y Universitas magistrorum.

7.    Cfr. Carlos Tunnermann. Historia de la Universidad en América Latina. De la época colonial a la Reforma de Córdoba. San ]osé, Costa Rica: educa, 1991. p. 29.

8.    Con relación a la de París, véase: Maurice Bayen. Historia de las universidades, Barcelona: Oikus-tauS.A., 1978, p. 27. La versión francesa es también de 1978.

9.    Nació por iniciativa de las escuelas catedráticas de Notre Dame.

10. Según Luis Alberto Sánchez: "El modelo del país determinó decisivamente la estructura de las universidades de la Europa Septentrional, el de Bolonia y Salamanca, la de las Universidades de la Europa Meridional, bajo cuya órbita creció nuestra América. El tipo de Universidad nórdica pasó, en el siglo xvii, a las Middle Colonies; el de la Universidad Meridional había pasado, desde el siglo xvi, o sea antes, a la América Hispana". Sánchez, Luis Alberto. La Universidad Latinoamericana. Impala, 1949. pp. 6 y 7.

11 . Como dice Bayen, "Se ha utilizado muy a menudo la fórmula: París modelo de universidad de maestros y Bolonia modelo de universidad de estudiantes. Creemos que es fórmula es demasiado simplista, pues trata numerosos proble­mas por excesiva elipsis". Bayen. Ob. cit. p. 40.

12. Véase Bayen, Ob cit p. 42.

13. Una excelente obra, clásica, sobre Oxford y Cambridge la constituye el libre de Albert Mansbridge: The older Universities oí England and Cambridge. London: Houghton Mifflin Co., 1923.

14.Mondolfo. Ibid. p. 31.

15. En América, algunas de las universidades fundadas bajo el modelo de Alcalá fueron: "la Universidad de Santiago de la Paz, en Santo Domingo, Isla Espa­ñola, fundada en 1558 y extinguida en 1767; la de San Fulgencio de Quito, fundada en 1586 y extinguida en 1786; la de Nuestra Señora del Rosario, en Santiago de Chile, creada en 1619 funcionó hasta 1738; la de San Miguel, de esta misma ciudad, fundada en 1621 y extinguida en 1769; la de San Ignacio de Loyola en Cuzco, Perú, que existió entre 1621 y 1767; la de San Nicolás de Santafé, Nuevo Reino de Granada, establecida en 1694 y clausurada en 1775; la de San Francisco Xavier de Panamá, que funcionó entre 1749 y 1767. Las extinguidas en 1767 fueron expulsiones jesuíticas que desaparecieron a raíz de la expulsión de la Compañía, salvo la de Santo Tomás de Quito que se transformó en universidad públicas". Tunnermann. Ob. cit. 35.

16.  Debe subrayarse la fundación por España de una gran cantidad de universida­des en el nuevo mundo. En el siglo xvi: las Universidades de Santo Domingo (1538), Lima (1551, México (1551), La Plata o Charcas (1552), Santiago de la Paz, Santo Domingo (1558), Tomista de Santafé (1580) y San Fulgencio de Quito (1586). Siglo XVH  Nuestra Señora del Rosario de Santiago de Chile (1619), La Javeriana de Santafé (1621), Córdoba en Argentina (1621), San Francisco Xavier, de la Plata en Charcas, San Miguel en Santiago de Chile (1621), San Gregorio Magno de Quito (1621), San Ignacio de Loyola en Cuzco (1621), Méridaen Yucatán, San Carlos de Guatemala (1676), San Cristóbal de Huamanga (1680), Santo Tomás de Quito (1681), San Antonio de Cuzco (1692) y San Nicolás de Santafé (1694). En el siglo xvni: San Jerónimo de la Habana (1721), Caracas (1721), San Felipe de Santiago de Chile (1738), Buenos Aires, Popayán, San Francisco Xavier de Panamá (1749), Guadalajara en México (1791). En el siglo XIX: Mérida, Venezuela (1806) y León de Nicaragua (1812).

17. Uno de los casos que más llama la atención es el de la Universidad de San Carlos de Guatemala, que llegó a convertirse, a finales del siglo xvm, en la más progresiva de las universidades latinoamericanas, con relación a la nueva ciencia. Todo gracias al buen trabajo del fraile Francisco José Antonio Liendo y Coicoechea, nacido en Cartago, provincia de Costa Rica, en 1735, que no sólo introdujo la enseñanza de la nueva física y una mayor presencia de las matemáticas, sino que reorganizó los estudios en esta universidad de una forma moderna, la que siempre fue una de las mejores de la Colonia española. Coicoechea propuso 12 cátedras, entre ellas retórica, matemáticas, física experimental y anatomía; suprime la limitación del texto único e introduce un sistema de lecturas obligatorias y materias adjuntas o complementarias. Reco­mienda el uso del castellano en lugar del latín.

18. "La ideología revolucionaria provenía de las ilustración francesa, de la Decla­ración de la Independencia de los Estados Unidos y de la Declaración de los Derechos Humanos del Hombre de la revolución de 1789". Tunnermann. Ob. cit. p. 87.

19. Aunque se suele conocer como modelo napoleónico, debe mencionarse que la transformación de las universidades y la creación de escuelas profesionales superiores en Francia se realiza desde 1793, en plena revolución, bajo el mandato del mismo Robespierre.

20. En algunas partes, como América Central, se crearon universidades en el período republicano (la del El Salvador en 1841, Santo Tomás de Costa Rica en 1843 y Honduras en 1847) pero éstas en esencia siguieron un modelo colonial: eran coloniales en la República. En pocas décadas, en toda América, de una u otra manera, todas ellas fueron clausuradas por los movimientos liberales (las universidades se cerraron o se nacionalizaron: México en 1833, Chile en 1839, Argentina en 1854,Perúen 1856, Colombia en 1867, Ecuador en 1868, Venezuela en 1883, Costa Rica en 1888).

21. En la misma Alemania, la influencia francesa tuvo un gran impacto, sólo que en el momento que en Alemania se adoptaba esta orientación también se daba una reforma educativa general muy importante. Cfr. Steger, Hans. Las univer­sidades en el desarrollo social de América Latina. México: Fondo de Cultura Económica, 1974 (la primera versión en alemán fue en 1967-1968), p. 97.

22. Para algunos marxistas: este conflicto entre liberales y conservadores constituyó mera sutileza en el seno de una misma clase dominante. Para ellos "...la oligarquía no sólo no cumplió sus promesas de liberación de siervos y esclavos, y de reestructuración de las sociedades coloniales, sino que más bien renovó las relaciones de trabajo dependientes y enajenó sus intereses al comercio de exportación y al mercado mundial". Silva Michelena, Héctor y Sonntang, Heinz Rudolf. Universidad, dependencia y revolución, México: Siglo xxl, 1986 (décima edición), pp. 18 a 21.

23. Luis A. Sánchez dice: "Una de las mayores responsabilidades del sigloxix entre nosotros, es la de haber destrozado a la Universidad". Y añade "...la Universi­dad Latinoamericana ha crecido a expensas de las Escuelas Profesionales, las cuales han producido diplomados incultos, pero técnicos, si es posible una técnica cabai, sin el ineludible trasfondo de cultura general correspondiente". La Universidad Latinoamericana, p.p. 19-25.

24. Algunas de las ideas de Sarmiento, por ejemplo, sirvieron como marco para la bandera liberal del XIX; desafortunadamente, algunos sólo ven aquí los intere­ses "oligárquicoburgueses' que pretendían una mano de obra preparada para las mínimas exigencias de la economía de la época, y la búsqueda de la eliminación de los focos de pensamiento y crítica social. Véase por ejemplo: Juan Rafael Quesada. Educación en Costa Rica 1821-1940. San José: una-uned, 1991.

25. Para Silva y Sonntang, las oligarquías criollas importaron de Francia la "Uni­versidad Napoleónica". A este tipo de universidad asistían los hijos de terra­tenientes, comerciantes y funcionarios públicos: "Esta nueva universidad, destinada en su país de origen para servir al desarrollo de la sociedad capitalista, no podía contribuir al desarrollo autónomo de los países latinoamericanos", ni podía adaptarse a las necesidades objetivas de estos países, actuando más bien en beneficio del centro metropolitano. Ob. cit. p. 22. E! juicio es absolutamente negativo, según estos autores.

26.  No me parece válido el enfoque maniqueo que requiere establecer quiénes son los buenos y los malos, sin ver que en toda opción hay siempre problemas, que lo sabio es escoger el "gris" más positivo.

27. No había tan importantes academias o sociedades de científicos, aunque si existían círculos y tertulias de ilustrados y alguno que otro laboratorio, que sirvieron para que, de manera aislada y desarticulada, sin respaldo institucio­nal ni apoyo sostenido, algunos sabios generaran resultados que hoy nos asombran.

28. En 1811 el gobierno creó el Instituto Nacional, para asumir las tareas de enseñanza de la Universidad de San Felipe. Hasta 1840, tanto el Instituto como la Universidad sufrieron cierres y aperturas en función de los vaivenes políticos. La Universidad de Chile fue creada por ley por el Congreso Nacional en noviembre de 1842, fue instalada el 17 de setiembre de 1843. La universidad era concebida como la rectora del desarrollo cultural, espiritual y educativo de la nación, encargada de la supervisión de toda la educación y su fortalecimiento (por lo que le correspondía encargarse de la primaria y secundaria). La Universidad quedó instalada con facultades de Filosofía y Humanidades, Ciencias Matemáticas y Físicas, Medicina, Leyes y Ciencias Políticas y Teolo­gía. En realidad, la primaria pasó a estar bajo el Estado muy rápidamente y la secundaria en 1847. La enseñanza quedó en manos del Instituto Nacional. La Universidad, durante estos años, sólo asumía algunas tareas académicas artifi­ciales (el espacio de la investigación científica no existía) y la entrega de títulos.

29. Un ideal de "Estado docente" que también acompañaba este modelo fue levantado en toda la región; los grupos liberales trataron de imponerlo donde pudieron. En Chile, la reforma de Bello, a pesar de todas las limitaciones intelectuales y metodológicas que se le puedan achacar, iba en ese sentido; y no se le puede negar su éxito. En Costa Rica algo similar sucedió: un país que, aunque siempre pobre, había hecho de la educación su bandera. En Costa Rica la tradición educativa ha sido muy importante. Desde la creación de la Casa de Enseñanza de Santo Tomás por parte de los vecinos en 1814, la transforma­ción de ésta en Universidad en 1843, la educación primaria gratuita y obliga­toria costeada por el Estado en 1869, hasta la Reforma de Mauro Fernández, entre 1885 y 1888, que pretendía fortalecer la primaria y la secundaria (aunque para esto último cerró la misma Universidad). En Bolivia, por ejemplo, no se pudo aplicar este modelo.

30. En esa dirección se ha encaminado, a lo largo de los ochenta, los trabajos de la Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la Tecnología. Pueden consultarse varios volúmenes de la Revista Quipu, Revista Latinoame­ricana de Historia de la Ciencias y la Tecnología.

31. Uno de los primeros intentos de abordar este problema se dio en Chile con Domingo Faustino Sarmiento quien viajó por eua y Europa y fundó, en 1842, una Escuela Normal de Maestros. Poco tiempo después, en 1850, se fundó en Lima la Escuela Normal Central y, en 1853, en Santiago, la Escuela Nacional para Mujeres. Es interesante señalar que se acudió a profesores extranjeros europeos y estadounidenses para participar en los planes de formación normal: Sarmiento trajo norteamericanos para fundar su escuela normal en los años 1860, y México, Colombia y Chile trajeron alemanes (en 1889, Chile incorporó alemanes para su Instituto Pedagógico, cuya influencia fue decisiva en la educación de ese país). Como era natural, con estos profesores viajaron ideas positivistas que apuntalaban la orientación imprimida por los dirigentes libera­les de la época; sin embargo, también, por ejemplo viajaron las ideas educati­vas de Froebel y Herbart.

32. Las excepciones: la Universidad Católica de Chile (1888), la Pontificia Católica Universidad del Perú (191 7) y la Universidad (avpriana en Colombia (1931).

33. Védse Tünnermann. Ob. cit. p. 130.

34. Pard la izquierda latinoamericana, aunque no toda, el movimiento se juzga benignamente: no llega a cuestionar las raíces sociales, es una reacción hostil v positiva. Según Silva Michelena y Rudolf Sonntang, el  movimiento de Córdoba inicia, entonces, lo que los autores denominan "extrañamiento" entre universidad y sociedad que es, precisdmente, el cuestiondmiento, que se hace la universidad, del orden establecido. Véase Ob. cit. pp. 27 y sgtes.

35.  Pard Silva Michelena y Sonntang, esto es expresión de reformas estructurales que han profundizado la dependencia: en América Latina, entre 1870 y 1920, se da Id inserción en la inversión monopolista directa por vía de la producción y su aparato productivo. Se desarrolla la dependencia imperialista y por lo tanto se consolida el subdesdrrollo. Pdrd esta época los Estados Latinoamericanos están formados por las burguesías internacionales, por terratenientes y comer­ciantes nacionales. Hay una urbanización creciente y formación de clases medias urbanas, concentración de la producción, formación y extensión de un auténtico trabajo asalariado y aumento de la participación de! Estado en el gasto nacional. Asimismo ocurren cambios en la estructura interna de las universidades. La primera manifestación de estos cambios se da con la "Refor­ma Universitaria de Córdoba" (Argentina), en 1918. Ob. cit. pp. 25-27.

36. La universidad medieval poseía importantes niveles de autonomía y libertad académica, buena parte de sus condicionamientos eran transmitidos por la cultura y la ideología dominantes y por los muchos vasos comunicantes de la institución con la sociedad medieval.

37. Gabriel de Mazo. Estudiantes y Gobierno Universitario.

38. Véase Silva y Sonntang. Ob. cit. pp. 40 y sgtes.

39. Véase unesco. Statical Yearbook. 1982. París: unescü

40.  Los regímenes autoritarios reforzaron  una "guerra  interna" en  la que  las universidades también fueron colocadas en la mirilla. Véase el Artículo de Raúl Cordero. "La crisis latinoamericana y su impacto en la universidad", Rev Universitas, México, Abril-|unio de 1985, pp. 83-101.

41.  Esto ha sido incluso teorizado. Véase el artículo "Hacía una universidad latinoamericana de compromiso socialista", Rev. Universitas. Ciencias lurídi-cas y Económicas, Colombia, junio de 1972, pp. 18-37.

42. Cfr. Silva y Sonntang. Ob. cit. pp. 45-50. 28

43.  Luis Aguilar Villanueva: "La crisis latinoamericana y su impacto en la univer­sidad". Revista Universitas, México, abril-junio, 1985.

44. "Conflictos sociales y autoritarismo manifiesto camuflado fueron los signos de los tiempos. Las universidades jugaron un papel crítico y movilizador, se tensó su relación con el Estado y se configuraron algunos, como centros políticos de enfrentamiento extrauniversitario". Luis Aguilar Villanueva: "La crisis latinoa­mericana y su impacto en la universidad". Revista Universitas. México, abril-junio. 1985.

45. Cfr. Aguilar. Ob. cit. p. 74.

46. El caso de Perú es uno de los más elocuentes. Veamos el testimonio de Franklin Pease García Irigoyen "La masificación de la secundaria, desde los años 50, se desplomó sobre una universidad no preparada para hacer frente a la misma. Sobrepasadas por la demanda, y subvaluadas en el apoyo estatal, muchas universidades no han podido mantener los niveles académico deseables; han visto proletarizarse sus instalaciones y devaluarse su producto académico. Encerradas dentro de un criterio por decisión estatal, permanecen inmersas en un círculo vicioso y degradante. Grave es comprobar la ausencia actual de reflexión sobre la universidad, incluso el abandono de la discusión sobre su misión formativa, mientras la propia institución parece reducirse a centros de información de instrucción, con creciente predominio tecnológico". "Estado y Universidad en el Perú: una reflexión", en el libro Universidad y Política en América Latina, México: unam, 1987, pp. 216, 217.

47. Cfr. Mario Bunge. Ciencia y desarrollo. Buenos Aires: Ediciones Siglo Veinte, 1984, p. 92.

48. Bunge en Ciencia y desarrollo (cap. ix). Ob, dt.

49. Aguilar Villanueva. Ob. cit. p. 74.

50.  Leopoldo Zea, "Universidad , Estado y Autonomía: un punto de vista mexi­cano", en Universidad y Política en América Latina, México: unam. 1987, p. 91.

51. García Irigoyen, Ob. cit. p. 214.

52. Esto no quiere decir, tampoco, que sus pueblos estuvieran mejor.

53.  El mapa de la educación superior en México entre 1960 y 1990 ha cambiado drásticamente. En 1960, 80.600 estudiantes, con 52 centros (28 públicos y tecnológicos). En 1990: 1.100.000 estudiantes: 1 56 centros, 43 privados y 50 públicos.

54. Antanas Mockus, Rector de la Universidad Nacional de Colombia, nos decía hace algún tiempo, en Costa Rica, que en Colombia había dos ejes de reforma: por un lado, uno que busca mayor autonomía de universidades públicas y privadas para generar un dinamismo adecuado; por otro lado, una evaluación del rendimiento de los profesores que sustituye el incremento salarial ganado automáticamente por antigüedad, dentro de un régimen de ascenso académico muy reglamentado.

55. Aunque, obviamente, arrastrando los vicios y las miserias del pasado. No afirmamos un progresismo típico del siglo xix, sino, más bien, lo contrario. Creo que la nueva etapa es apenas un contexto nuevo, por más importante que sea, en el que transitarán las decisiones de los seres humanos y los pueblos y la resultante será positiva o no en dependencia de sus acciones y voluntades. Todo es posible. Avance para unos y retraso para otros. Avance general pequeño, o retroceso general.

56. No sólo como imposición de los organismos financieros internacionales, sino como un reclamo interno en la sociedad latinoamericana.

57.  Franklin Pease García Irigoyen: "Estado y universidad en el Perú: una re­flexión", en Universidad y Política en América Latina, México: unam, 1987, p. 212.

58. Cfr. Cristovam Buarque: La universidad en la frontera del futuro. Heredia, Costa Rica: Editorial de la Universidad Nacional, 1991. p. 180.

59. ídem

60. Ibid.p. 28.

61. Ibid. pp. 29 y 30.

62. Buarque. Ob. cit. p. 30.

63. En vez de usar la crítica originaria del exterior como forma de autoexaminarse, la academia, miope, ve toda crítica externa como fuente de conspiración y mala voluntad". Ibid. p. 37.

64. Ibid. pp. 40 y 42.

65. Ibid. pp. 42 y 43.

66. Orlando Albornoz: "Universidad, Estado y Autonomía; Venezuela", en Univer­sidad y Política en América Latina, México; unam, 1987, p. 268.

67. ídem. 42

68. Salvador Abascal. Revista de Filosofía. No. 77 mayo-agosto 1993, México, p. 230.

69. Abascal. Ob. cit. p. 231.

70. Véase Ortega y Gasset, (osé. La Misión de ia Universidad y otros ensayos sobre Educación y Pedagogía. Rev. de Occidente. Madrid: Alianza Editorial, pp. 28 y 29.

71. Aguilar Villanueva. Cfr. Op. cit. p. 73 y sgtes.

72. Su juicio es muy interesante: "Es más, tal vez sea la universidad privada la única universidad autónoma de América Latina, si es que en verdad puede hablarse de instituciones sociales autónomas". Albornoz. Ob. cit. pp. 51 y 52.

73.  Buarque. Op. cit. p. 54.

74. Leopoldo Zea, Ob. cit. p. 94. Existe en estas frases de Zea un marcado acento negativo con relación a las universidades privadas, posición que no comparto. Como señalaré adelante, se trata de construir un sistema universitario que integre universidades estatales y privadas de manera armónica. No todas las privadas son iguales ni tampoco lo son las estatales. Sin embargo, el papel de las universidades estatales puede ser vital para la nación. La existencia de sólo universidades privadas anularía grandes posibilidades para el progreso social y nacional. Pero, de no producirse los cambios drásticos que la historia reclama a las universidades latinoamericanas hoy, la sociedad y el Estado tendrán que buscar otros mecanismos alternativos, aunque puedan ser menos eficaces de lo que podrían ser las universidades si actuara en las condiciones adecuadas y con los objetivos necesarios.

75. En éste estamos incluyendo los institutos tecnológicos, que pensamos más bien deben ser universidades tecnológicas, para tener la perspectiva profesional y cultural adecuadas. Según Albornoz, los tecnológicos responden a presiones por parte de sectores vinculados a la industrialización, los Estados Unidos, y la necesidad de tener recursos humanos tecnificados que se vinculen a los planes de desarrollo social y económico de los gobiernos y Estados latinoamericanos.

76.  En tiempos de pocos recursos, por ejemplo, no es conveniente la duplicación de carreras, investigaciones, etc..

77. Según Levy: una tercera ola surge, entonces, como alternativa entre la universidad pública y las privadas elitistas o católicas. Este tipo de universidad ofrece a los estudiantes carreras más de tipo técnico y acordes con las exigencias del mercado laboral. El tipo de población es principalmente la juventud traba­jadora, que quiere carreras rápidas y no tiene horario de estudio muy flex-ible.Daniel Levy: "¿En que medida tienen éxito las universidades privadas en América Latina?", Universitas 2000. Vol. 13, N° 2, 1989, cidcacs, Universidad de Costa Rica. p. 21.

78. Para Albornoz, esa partir de 1937 cuando empieza a surgir en América Latina el modelo privado de universidad, principalmente las universidades católicas. Esto se inició en este año en Colombia con la Universidad Javeriana de Bogotá, Universidad Católica. Cfr. Albornoz, Ob. cit. p. 38.

79. Según Daniel Levy: "Las universidades católicas forman la primera ola de universidades privadas. Esto es apreciable en América Latina en general y en casi todos los países a nivel individual (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, Panamá, Paraguay, Perú y todas las naciones de Centroamérica, con la excepción de Costa Rica)". Daniel Levy. "¿En qué medidad tienen éxito las universidades privadas en América Latina?." Universitas 2000. Vol. 13, No.2, 1989, pp. 18 y 19.

80.  Para Levy: "Esta segunada ola tiene sus raíces en la profunda insatisfacción de los sectores elitistas con respecto al sector público. En dos palabras: el sector público había perdido el carácter elitesco que una vez había tenido". Esta segunda ola se caracteriza por el deso de mantener privilegios sociales en la educación, por el "conservadurismo" político, por el prestigio académico, y por su rección ante las universidades públicas y católicas. En Guatemala, por ejemplo, se crea la Universidad Francisco Marroquín (1971 (frente a la Univer­sidad Rafael Landivar (católica,  1961) y la de San Carlos de Guatemala (pública). Levy. Ob. cit. pp 19 y 20.

81. Aunque Costa Rica es un país en muchos aspectos diferente a otros de Latinoamérica, su evolución en lo de la educación privada es muy significativa para el resto de naciones. La primera universidad privada se creó en 1975 y tuvieron que transcurrir 10 años hasta que otra se creara. Después, en 5 años, ya sumaban 6 y entre 19990 y 1993 ya sumaban 12, con 3 en espera de aprobación por el Consejo Nacional de Educación Superior. En 1991, Costa Rica tenía 71.534 estudiantes universitarios; 15.212 (21.3%) en privadas y 56.322 (78.7%) en públicas. El 80% de los estudiantes de estas universidades trabajan, no son lo que en Costa Rica se llaman "hijos de papi". Existe una Comisión Nacional de Préstamos para Educación que financia con intereses blandos la educación de los estudiantes; maneja menos de 2 millones de dólares en préstamos, el 80% dirigido a cubrir pagos en las privadas.

82. Las carencias se dan especialmente en la formación científica básica y en la áreas que suponen un alto volumen de infraestructura.

83. Abascal. Ob. cit. p. 232.

84. Albornoz: "Universidad...", p. 270.

85. Albornoz, Ibid. p. 270.

86. Mondolfo. p. 67.

87. Sobre Argentina, lo documenta muy bien Gregorio Weimberg: "El presupuesto universitario, lo que técnicamente se denomina la finalidad 8 del presupuesto nacional dedicado a la investigación cayó al cabo de doce años en la siguiente forma:

1972        27.9%             1978         8.0%

1973        19.6%             1979         9.5%

1974        23.1%             1980         8.2%

1975        26.0%             1981         8.3%

1976          8.0%            1982         7.5%

1977         5.8%              1983         6.8%"

Mientras tanto, el conicit, en el rubro de ciencia y técnica, crecía a saltos más allá del estancamiento de las economía nacional. Se pasó de un 12.5% en 1972 a un 28.5% en 1983. Los resultados fueron negativos: "significó unadísminución no menos espectacular del número de trabajos, científicos men­cionados en el Citations Index (una forma de medir la producción, discutible, si se quiere, pero no por ello menos significativa e indicadora de ciertas tendencias); añádase a esto, para tener un panorama más completo, la discre-cionalidad en el manejo de los recursos, el desorden administrativo resultante de las arbitrariedades cometidas y la teudalización de las actividades." Véase de Weimberg: "Aspectos del vaciamiento de la universidad argentina durante los regímenes militares recientes", en el libro Universidad y Política en América Latina, México: unam, 1987, pp. 18-21. Para el caso del Perú, véase también el artículo de Franklin Pease García Irigoyen: "Estado y Universidad en el Perú: una reflexión", en el libro ya mencionado, pp. 215, 216.

88. Véase Orlando Albornoz, "Universidad, Estado y Autonomía: Venezuela", en el libro Universidad y Política en América Latina, México: unam, 1987. p. 266.

89. Mondolfo. Ob. cit. p. 62.

90. Conversación con Hans Van Ginkel, Rector Universidad de Utrech.

91. "...a la masticación de la enseñanza superior ha correspondido, en similar medida, un gran deterioro de la calidad de los estudios y de la calidad de vida de los profesores e investigadores." Abascal. Ob. cit. p. 231.

92. Cfr. Mondolfo. Ob. cit. p. 61. 58

93. Mondolfo. Ob. cit. p. 66. 60

94. No obstante, se debe tener cuidado en su composición porque, en algunas naciones o Estados de países grandes, se han convertido en correas de transmisión de los deseos del gobierno.


Índice Principal
Portada